قضايا وإشكالات تنزيل بيداغوجيا الإدماج

قضايا وإشكالات تنزيل بيداغوجيا الإدماج

18/09/2010

قضايا وإشكالات تنزيل بيداغوجيا الإدماج 306342008-25030634

عبد العزيز قريش
مفتش تربوي

معطى الانطلاق:
انطلاقا من إشرافي على مدرسة من مدارس تجريب بيداغوجيا الإدماج بنيابةتاونات وما حصلت من ملاحظات علمية ميدانية، واتصالا بزملائي المشرفين علىمدارس التجريب الأخرى في إطار الاجتماعات التواصلية والتداولية مع خبير"المركز الوطني للتجديد التربوي والتجريب " في مشاكل هذه البيداغوجياميدانيا. وانطلاقا كذلك من معطيات التكوين في بيداغوجيا الإدماج لهيئةالتدريس وما يثيره من مشاكل وإشكالات مختلفة. تنبعث هذه الورقة ساعية إلىطرح بعض القضايا وصياغة مجموعة أسئلة إشكالية في وجه هذا المركز لأجلتقديم حلول و أجوبة عليها أو على الأقل إثارة حوار خبراء حولها تحت إشرافالخبير الدولي المعتمد لدى المركز كزافيي روجيرس xavier Roegiers من أجلالتطوير والتحبير.
وهذه القضايا تهم المبادئ والأسس والمنطلقات التي أسسعليها الطرح المغربي. وكذلك الإشكالات المرتبطة بالمفاهيم والمصطلحات التيتطرح التباسا في مستوى الفهم والتطبيق. وهي قضايا وإشكالات ومشاكل مطلوبةلذاتها من ناحية وظيفيتها في تصحيح وتطوير الطرح المغربي في هذهالبيداغوجيا، ومن ناحية تجاوز طبيعتها المعوقة التي تحول دون تحقيق أصولبيداغوجيا الإدماج، ودون تحقيق نجاعة تصريفها في الفعل التعليمي داخلالفصل الدراسي، خاصة ونحن ذاهبون إلى تعميمها على مستوى الوطن الحبيب. ولايجوز في اعتقادي التعميم قبل التنقيح والتعديل والتصحيح لأننا أخذنا بمبدأالتجريب أو بالسترجة التجريبية في بيداغوجيا الإدماج، حيث التجريب يسمحبالوقوف على الأخطاء والاختلالات في الطرح مقابل إتاحة الفرصة لتصحيحهاومعالجتها وتنقيح مداخلها لأجل نجاعة وجودة وفاعلية الطرح.
وهذا الشأن يطلب التحليل النقدي للنتائج المحصل عليها منالتجريب. وقد أثبت تجريب بيداغوجيا الإدماج جملة من القضايا والمشاكلوالإشكالات، يجب أن نقف منها بمنطق النقد لا بمنطق الانبهار. وأفضل وأحسنموقف نتبناه هنا الاستماع والتقبل ثم الدراسة والتحليل والمعالجة! فذلكسبيل توطين هذه البيداغوجيا في ثقافتنا التربوية والمهنية، وما أحوجنا إلىمراجعة هذه الثقافة ذات المكبح المشغل منذ الانطلاقة والبداية؟! وهو مانعانيه في التكوين نتيجة الأحكام المسبقة والمواقف المبدئية تجاه هذهالبيداغوجيا، والتي كثيرا ما تكون سلبية قائمة على كلام عام لا يرقى فيشيء إلى الكلام العلمي المؤسس على الحجة والبينة العلمية! ونفتقد فيها إلىالتفكير العقلاني التمحيصي، الذي لا يمكنه القبول بأي مقولة إلا بعدتناولها بالدرس والفحص والتحليل والمنطقة والعقلنة.
بعض القضايا والإشكالات الواقعة في بيداغوجيا الإدماج حسب الطرح المغربي:
ومنها على سبيل المثال:
أ ـ يدخل التدريس ببيداغوجيا الإدماج المتعلم في سياقتعليمي منسجم في سيرورته وآلياته وخطواته وأدواته، ومتكامل في محطاته. حيثلا يشعر المتعلم في إطاره بأي انتقال مفاجئ أو بأية قطيعة في زمنه أو حدثهأو منهجيته أو مضمونه. وهو ما يؤدي بالمتعلم إلى الثقة بالنفس من جهةأولى، ومن جهة ثانية إلى التحكم في منهجية الأداء التعلمي وأدواته وزمنهومضمونه ومنتوجه. وبيداغوجيا الإدماج من خلال هذا المعطى النظري تحاول أنتتخذ في تصريف وتدبير وبناء التعلمات والأنشطة أو ما يصطلح عليه فيهابالموارد نهجا واضحا منسجما مع المقاربة بالكفايات. وهو نهج يعتمد علىالوضعيات في تحقيق الكفايات تطبيقا لمبادئ المدخل النظري لهذهالبيداغوجيا. التي تقول بالوضعية المشكل ـ الديداكتيكية، والتي تكون منطلقتعليم وبناء الموارد، والوضعية الإدماجية التي تكون منطلق التقويم. حيث (في المقاربة بالكفايات، وخاصة في ما يتعلق بالتحويل أو الاستثمار، يحتلمفهوم " الوضعية " أو " الوضعية ـ المشكلة " مكانة مركزية في هندسةالتكوين بصفة عامة، نظرا لأن عدة التكوين أو المنهاج يستعمل، من البدايةإلى النهاية، الوضعية كإطار أو وعاء لتعبئة المكتسبات، سواء كان ذلك فيتعلم التحويل أو في تقويم القدرة عليه أو في تحديد أو تقويم درجة التحكمفي الكفايات. يمكن القول بأن الوضعية إطار سياقي يجعل المتعلم يحس بأنه فيوضع مألوف، غير أن هذا الإطار يضعه أمام عائق جديد ومركب. وهذا العائق،الذي يتم تصوره كمشكل يجب حله أو كمهمة يكلف إنجازها في كل مرة جهدا أكبر،يتطلب تعبئة انتقائية ومدمجة لموارد أو معارف تم اكتسبها في السابق.ويساهم تعدد الوضعيات التي تتميز بتصاعد وثيرة متطلباتها على المدى القريبفي بناء معارف ومهارات جديدة، وعلى المدى المتوسط أو البعيد في التحكمالتدريجي في الكفايات ).
وهنا؛ اقتناص المقام لأجل المقال شرط استغلال المناسبةلتوجيه الانتباه إلى أن الوضعية المشكل ـ الديداكتيكية التي تعتمد مدخلاللدرس المدرسي، هي بطبيعتها التكوينية والوظيفية مدخل إلى التعليم والتعلموليست سيرورته، وتحفيز للمتعلم على التعاطي مع التعلمات الجديدة مع طرحمجموعة أسئلة عن الموارد الجديدة المطلوبة في حلها، لأنها تشكل عائقاللمتعلم. ولا تحمل في ذاتها تلك الشروحات والتفاصيل البنائية للمواردالجديدة، وإنما توجه إلى ضرورة اكتسابها والتمكن منها، وهي درجة أقل فيمراقي بناء المعرفة، وتنحو في وظيفتها منحى الاستثارة السيكولوجيةوالتهييئ الفكري والتقبلي عند المتعلم أو ما يسمى بالدافعية التي تشكل أحدمكونات هذه الوضعية، ما يعبر عنه بـ ( انخراط التلميذ، المتعلق بحافزيتهفي اقتحام الوضعية ـ المسألة ). ولا تحمل كذلك بالضرورة التعلمات الجديدةالمستهدفة بكل تفاصيلها وبنائها المعرفي والمنهجي والتطبيقي. وهنا؛ يطلبالموقف التعليمي وضعية جديدة مخالفة للوضعية السابقة أسميها الوضعيةالبنائية، وهي التي يتمكن من خلالها المتعلم من بناء واكتساب المواردالجديدة وتخزينها ريثما يسترجعها ويستثمرها في وضعيات الإدماج. والوضعيةالبنائية هي التي أجدها توسم بـ " الوضعيات ـ المسائل <<الديداكتيكية >> " عند كزافيي روجيرس نفسه، حيث ( هي الوضعيات التييعدها المدرس لفائدة جماعة القسم، في سياق تعلم جديد: معرفة أو معارفجديدة، مهارة أو مهارات عملية جديدة ). وأعتبر غياب هذه الوضعية عن سيرورةالأداء الصفي ببيداغوجيا الإدماج وفق المقترح المغربي، وفي طرحها المنهجيهفوة في بنية هذه البيداغوجيا إن اعتمدت عليها فقط في مدخل الأداء الصفيدون سيرورته. حيث يجب استدراكها، والعمل على إنشاء وضعيات خاصة بالمواردالجديدة تستهدف تمكين المتعلم من هذه الأخيرة.
والوضعية التي تشكل سياقا تعليميا وتعلميا مألوفا للمتعلمعلى المستوى النظري، تغيب عن المقاربة الحاضنة التي تبناها الطرح المغربيللاشتغال بها في إرساء الموارد في المرحلة الانتقالية الحالية التي تعيشهاالمدرسة، والتي يمر منها كذلك المدخل الديداكتيكي للدرس المدرسي. وهو ماجلب الهدف التعليمي إلى هذه المقاربة بالاستفادة من بيداغوجيا الأهدافلتوطين الموارد الجديدة. وهذا الطرح من شأنه أن يخلق قطيعة منهجية وأدائيةعلى الأقل إن لم نقل قطيعة على مستوى التفكير والمناولة الدماغية بالنسبةلسيرورة بناء الكفايات من خلال مرحلتي إرساء الموارد والإدماج! وقد أثبتتالمعطيات الميدانية في مدارس التجريب وجود انتقال مفاجئ لدى المتعلم يربكتعاطيه مع الوضعية الإدماجية وينعكس سلبا على أدائه التعلمي عند تحليلالوضعية وحلها. وذلك ناتج عن وجود سياقين للتعليم والتعلم مختلفين تمامالاختلاف! سياق إرساء الموارد ويتم عبر الهدف التعلمي على اعتباره يشكلممارسة قدرة على محتوى. وهو سياق يختلف عن سياق الوضعيات، وبالتالي تقدمالموارد بالطريقة العادية عمليا في القسم، ولا يتعاطى المتعلم في هذاالسياق مع الوضعيات سواء أكانت " مشكل ـ ديداكتيكية " أو " بنائية ".وإنما يتعاطى مع مادة مدرسية منفصلة في سياق تعليم تقليدي يرتكز علىالمحتوى دون القدرة، ما يطرح مشكل مألفة السياق لديه، وهو ما يركزه لديهالبعد الزمني في الإرساء، الذي يتم عبر ستة أسابيع؛ يفقده مواجهة التركيبالمؤثث في الوضعيات للتعاطي مع التحديات والصعوبات والإشكالات التي تبنيالمعرفة مقابل بناء القيم والمهارات والتركيم المتصل والتفاعلي للخبرةوللتجربة في تناول المركب. وسياق آخر هو سياق الإدماج سواء في شقه الأول:" تعلم الإدماج " أو في شقه الثاني " تقويم الإدماج " الذي يمتد على طولأسبوعين، وهو سياق يختلف عن الأول من حيث طبيعة وظيفته وغايته وأثره.فانتقال المتعلم من سياق يتعاطى فيه مع التعلمات خارج إطار الوضعيات إلىسياق يتعاطى فيه مع استثمار تلك التعلمات في الوضعيات يؤثر في مقاربةالوضعيات سلبا. وهو ما أكدته نتائج الأسبوع الثاني من الإدماج في المرحلةالأولى من السنة الدراسية 2009/2010 في مدارس التجريب. ما أدى بي إلى طرحتناول ينطلق من الكفاية الأساس في ارتباط بالكفاية المرحلية مرورابالوضعيات المقررة لهذه الكفاية المرحلية، حيث يتم قراءة الوضعيات قراءةتحليلية استكشافية للموارد المطلوبة ومن تم بناؤها عند المتعلم في أسابيعالإرساء. وهكذا يخفف أثر الانتقال من سياق إلى آخر، والحد من درجة مفاجأةالانتقال. كما أطرح هنا سيناريو آخر للمناولة. حيث يمكن استغلال محطةتكوين هيئة التدريس على إنتاج وضعيات مكافئة في إقدارهم إبستيميا وتقنياوعمليا ومهنيا على إنتاج وضعيات لإرساء الموارد في أسابيعها. والتخلي عنالمقاربة الحاضنة المعمول بها، لكي نضع المتعلم في استمرارية سياقالوضعيات.
وقد يرد البعض هنا، بأن التنوع في السياق يؤدي إلى إغناءتجربة المتعلم وتمكينه من أكثر من سياق تعليمي يستفيد منها جميعا، وتتنوععنده منهجيات التعلم. فالذهاب إلى هذا القول يهدم المدخل النظريلبيداغوجيا الإدماج ويسقط الترتيبات المنهجية المقررة فيها، وهو ماسيدخلها في التساؤل عن جدواها وعن تماسكها الإجرائي فضلا عن منتوجهاالديداكتيكي عند الأستاذ ومنتوجها التعلمي عند المتعلم. ويسألها عن أهمخصائصها، وهي: السياقية والتركيب! ويمكن هنا صياغة أسئلة إشكالية من قبيل:
* أتقتضي المرحلة الانتقالية في المدخل المنهجي ضرورة وحتمية تجاوز المعطىالنظري لأجل إرساء التغيير في الواقع التعليمي للدرس المدرسي؟ وما قيمةهذا الاقتضاء في الأخذ بالسترجة التجريبية؟
* ألا يعد الانتقال من سياق إلى سياق داخل الفعل التجريبي عاملا متغيرامستقلا تتبعه عوامل تابعة؟ وبالتالي تؤثر في نتائج التجريب. وبذلك؛ ألايعد مجازفة في السيرورة الديداكتيكية؟
* أيمكن الحديث عن بيداغوجيا الإدماج خارج الوضعيات؟ وإلى أي درجة يمكن الاشتغال على الكفايات خارج الوضعيات؟
* ما المسوغات النظرية والموضوعية المبررة لهذه المفارقة التي يشتغل بها الطرح المغربي لبيداغوجيا الإدماج؟
* إلى أي حد يمكن للمتعلم استغلال الانتقال من سياق لآخر لصالحه؟ وما الصعوبات التي يطرحها هذا الانتقال عليه؟
* إلى أي حد تمثل بيداغوجيا الإدماج نمذجة لرفع الالتباس الديداكتيكيالحاصل في الدرس المدرسي تنزيلا للمقاربة بالكفايات؟ وبالتالي تجيب عنأسئلة التنزيل.
ب ـ قاعدة ثلاثة على ثلاثة في التقويم بدرجتين، الأولىللتحكم بالحد الأدنى باثنين على ثلاثة، والثانية للتحكم بالحد الأعلىبثلاثة على ثلاثة في المستويين العمودي والأفقي فضلا عن إضافة معيارالإتقان بدرجتين فقط هما الصفر أو الواحد وبلغة أخرى: التحكم في معيارالإتقان أو عدم التحكم فيه. ولن أذهب هنا إلى التفصيل فيما ورد عند كزافييروجيرس ومناقشته، بل المطلوب هو مناقشة مبدأ أساسي في التقويم، وهو أنالتقويم يكون عبر ثلاث وضعيات كاملة وليس عبر وضعية ذات ثلاث فرص أو أسئلةعلى الأصح؟! فالمتعلم الذي يتمكن من حل ثلاث وضعيات يكون قد تمكن منالكفاية بحد الإتقان لأن 1/3 هو للإتقان، و2/3 هو للتحكم الأدنى. في حينلم يقتصر الطرح المغربي على وضعية واحدة لنفي الصدفة عن حل المتعلمللوضعية. وهنا نكون أمام عائلة من الوضعيات المتكافئة التي تشتغل على نفسالكفاية. ولا نكون أمام وضعية واحدة تشتغل على كفاية واحدة من خلال ثلاثفرص عبارة عن أسئلة. وهو ما سيذهب بنا إلى مساءلة هذه القاعدة أو المبدأالأساس في الاشتغال على الكفايات بمنطوق قول كزافيي: ( الوضعية المستهدفة] وضعية إدماج [ هي وضعية ينبغي أن يكشف فيها التلميذ عن قدرته على تعبئةعدة موارد داخل وضعية. وإذا فككنا الوضعية بكيفية تجعل التلميذ يجيب عنأسئلة فرعية أو ينجز مجموعة من المهام الصغرى التي سبق استيعابها، فإننانجانب ما كنا نسعى إليه )! حيث يذهب هذا المنطوق إلى عدم تجزيء الوضعيةإلى أسئلة فرعية أو مهام صغرى. فماذا نقول عن ثلاث فرص التي ذيلت بهاالوضعيات المقررة؟ فمثلا: الوضعية الأولى من كراسة المتعلم للمستوى الأولفي مادة اللغة العربية الموسومة ب " الهاتف "، ومضمونها يحتوي على رنينهاتف المنزل وإجابة البنت " المتعلمة" عن الهاتف من خلال صورتين الأولىلشخص راشد يتحدث في الهاتف والثانية لبنت تجيب في الهاتف وتتصور مخاطبها.ومذيلة بتعليمة واحدة تنطلق من الصورتين، بها ثلاث فرص هي:
1 ـ قدمي التحية للرجل، واطلبي منه اسمه؛
2 ـ قولي له من أنتِ، واسأليه عما يريد؛
3 ـ أخبريه متى سيعود أبوك، وودعيه.
ألا تدخل هذه الفرص في تجزيء الوضعية؟ ألا تشكل أسئلةفرعية داخل مكالمة هاتفية وإدارتها؟ ألا يمكن أن تكون المهمة في هذهالوضعية هي إدارة مكالمة هاتفية، فتكون مشكلة بالنسبة للمتعلم/المتعلمة؟ألا تعد هذه الأوامر فقط تطبيقات تكرر تعلمات سابقة كالتحية والاستفهام عنالاسم وموضوع الاتصال وكلمة الوداع؟ وما نوع الإدماج الذي سيقوم بهالمتعلم / المتعلمة هنا؟ إنها أوامر لا تشكل للمتعلم مشكلا في اعتقاديخاصة إذا تمرس في إرساء الموارد عليها! فهذه الوضعية ومثيلاتها لا تشكلوضعية مشكل أولا ولا وضعية إدماج ثانيا بالصيغة والشكل المطروحة بهما، لأن( الوضعية/المشكل تفيد دائما عملية بنائية يقوم فيها المتعلم بالإدماج بينتعلمات مختلفة لحل مشكل معين، فإذا طلبت من تلميذ أن ينشئ جملا تتضمنالنعت أو الحال، فإن هذه الوضعية تعتمد على تطبيق إجراءات فقط، ولا تمثلمشكلا بالنسبة للمتعلم ). هذه مجرد مجموعة أسئلة؛ إذا دققنا فيها تحيلناعلى سؤال جوهري وكبير. ألا وهو: هل هذه الوضعية بشكلها ومضمونها وتفصيلهاتعتبر وضعية؟ ألا يناقض الخبير الدولي نفسه حين يصادق على هذه الوضعيات؟مجرد أسئلة أثيرها لأجل فتح حوار تربوي ومجتمعي غني ومتجدد ومتطور حول مايسمى بالوضعيات الإدماجية المصادق عليها بحضور الخبير الدولي بغيةالمشاركة في بناء ما يهم أبناءنا.
والعدول عن تبني ثلاث وضعيات إلىتبني ثلاث فرص في وضعية واحدة يحيلنا على جملة أسئلة مشروع طرحها، وضروريةمقاربتها، من قبيل: ما المسوغات الموضوعية والتقنية والمنهجية التي فرضتتبني وضعية واحدة ذات ثلاث فرص؟ وهل للمتعلم المغربي والأستاذ فيها نصيب؟وهل للسياق التربوي والاجتماعي والاقتصادي والسياسي دخل في هذا العدول؟ألا تشكل هذه الوضعيات بصيغتها الشكلية نمطية تتعدى على بنية الوضعيةذاتها؟. يعمق السؤال عنها وفيها فعل الوصف، أكثر الأفعال ورودا وترددا فيوضعيات اللغة العربية بالمستوى الأول! وهو تنميط ما بعده تنميط؛ يحجر علىالفكر واللسان توظيف أساليب أخرى !
ج ـ سؤال جودة بيداغوجيا الإدماج يطرح بنفسه سؤالا آخر هوسؤال الخبرة. وهو سؤال يقول: متى يصبح الفاعل التربوي خبيرا؟ أيكفيهسويعات تكوينية ليصبح خبيرا؟ أم يلزمه الإلمام العميق بمجال خبرته فضلازمنية طويلة ممتدة فيه تمده بالتجربة والخبرة وتعمق فعله في مجاله؟ أيكفيأن تكون مستقبلا لمجال الخبرة من خبير أو من خبراء في مجاله أم أن تكونممارسا متمرسا فيه؟ أسئلة تجذر سؤال الخبرة في الطرح المغربي انطلاقا منالإشكاليات الواقع فيه، والتي يعبر ويفصح عنها واقع التكوين! فهل يمكنتجاوز محتوى كلمة " خبير " ؟ التي ( تعني تمكن الفرد وقدرته وإلمامهبالمكونات المعرفية النظرية منها أو التطبيقية، إذ بكلمة أخرى أن من يطلقعليه خبير يفترض استيعابه النظري، وشمولية معرفته، أو توافر المهاراتاللازمة لإنجاز أمر من الأمور التي قد لا يستطيع عليها عموم الناس، أو لايلمون بها ). فالخبير التربوي كل شخص له دراية ليست لغيره من الفاعلينالتربويين. وهنا؛ فالخبير ببيداغوجيا الإدماج هو من له دراية واسعة بهانظريا وتطبيقيا تسعفه في إبداء الرأي في إشكالاتها وقضاياها، وتمكنه منإيجاد الحلول للمشاكل التي تعترض تطبيقها سواء ما تعلق بذاتها أو ما تعلقبخارجها.
د ـ مشكل التنقيط بالنسبة للتقويم عامة والتقويم الإشهاديخاصة. وهو ما يثير الكثير من الأسئلة، مثل: ماذا سيقدم الأستاذ لوليالتلميذ كمؤشر على تقويمه؟ أيقدم له نقطة أم درجة إتقان المعايير؟ وما هوالمعيار الرئيس والأساسي من بين المعايير الأربعة المعتمدة؟ أهي المعاييرعلى قدر من المساواة أم هناك تفاوت بينها بناء على قيمتها في بناءالتقويم؟ وما المعيار المعبر عن درجة نماء الكفاية أكثر من المعاييرالباقية؟ وما القراءة الصحيحة لشبكة التصحيح: الأفقية أم العمودية أمالشمولية؟ كيف يمكن ترجمتها إلى نقطة؟ أبواسطة نسبة مائوية أم ماذا؟ وماالحيثيات التفصيلية والموضوعية والعلمية التي ستحدد هذه الترجمة ـ وقدحصلت في مكناس ـ؟ ... أسئلة كثيرة مشروعة يشتد طرحها عند قراءة الخلفيةالنظرية التي بنى عليها كزافيي روجرس بيداغوجيا الإدماج منهجية لتصريفوتدبير المقاربة بالكفايات حسب الطرح المغربي. وهنا يمكن مراجعة ما قدمه.لكي نقف عن مدى مطابقة ما جاء به نظريا مع ما هو مطروح في المصوغة عامةوشبكات التصحيح خاصة. ومنه؛ يحق مساءلة ما هو موجود في مصوغة التكوين ومايطرحه تجريب بيداغوجيا الإدماج في الميدان عن انضباطه لما يقول به كزافييروجرس في بيداغوجيا الإدماج؟ أم هناك من الأسباب ما يؤدي إلى التعديل فيالمطروح نظريا أو عمليا؟ فمثلا؛ حين تقول شبكة التصحيح الخاصة بوضعية: "لا تنقطع عن الدراسة " في المعيار الثالث الخاص بانسجام المنتوج:
" ( يحصل المتعلم على 3 نقط " 3/3" إذا:
ـ حصل الانسجام بالنسبة للمنتوج المتعلق بكل فرصة "1/1"
ـ كان منتوجه في شموليته خاليا من الحشو والتناقض"1/1"
ـ استعمل أدوات الربط بين الأفكار بشكل سليم"1/1/" ).
وتكتب المصوغة ملحوظة تقول: ( يحصل الانسجام إذا كان هناك تسلسل منطقي فيالأفكار الواردة في المنتوج وإذا أضافت كل جملة معلومة أو معلومات جديدة "غياب التكرار والحشو " ).
فهي تلبس على المكون القراءة؛ حيث في غياب قراءةالملحوظة، نكتشف أن جملة " حصل الانسجام بالنسبة للمنتوج المتعلق بكل فرصة"1/1"" معيار وليس مؤشرا!. وبالتالي فإدراج الملحوظة لا محل له لأننا بصددتحديد المؤشرات، وهو ما كان يجب فعله هنا. إذ يمكن إدراج الملحوظة كاملةفي المعيار الثالث وحذف الجملة السابقة وهذه مسألة تقنية. وبالرجوع عندكزافيي روجرس نجده يقول بالانسجام الدلالي « cohérence sémantique »! وهوما يفتح السؤال على إشكالات لغوية عميقة في الدراسات اللسانية الحديثة،خاصة منها لسانيات النص. كما أن استعمال أدوات الربط بين الأفكار بشكلسليم تطرح تساؤلا جوهريا وهو:متى يكون النص منسجما؟ وما الآلياتوالمنهجيات التي تمكننا من الحكم على نص بكونه منسجما؟ وهل استعمال أدواتالربط في اللغة تفيد ربطا بين الأفكار حتما؟ وما هي الأدوات التي تربط بينالأفكار بشكل سليم؟ وهل البناء المنطقي والمنهجي للموضوع يحددان الربط بينالأفكار؟ أم هناك حيثيات أخرى تحدد لنا الربط بين الأفكار؟ أي من هذهالأسئلة يدخل في مصطلح الاتساق(Cohésion) ؟ وأي منها يدخل في مصطلحالانسجام(cohérence) ؟ وهي أسئلة لا يمكن تجاوزها لأن التقويم مرتبط بها،ومنه يرتبط بها مصير المتعلم. وهي تدخلنا في إشكالات معرفية ومنهجية كبرى،فمثلا: متى يكون التكرار مشينا للمنتوج الأدبي؟ ومتى يكون الحشو حشوا؟ومتى يحصل الانسجام الدلالي؟ ... خاصة؛ ونحن نجد من بين مظاهر الانسجامالتكرار والتدرج! ثم أن إيراد المؤشرات التي توصف بالدقة وبالقياسوبالنوعية والكمية وغيرها يكون من أجل رفع التقويم إلى الموضوعية وتقليصالذاتية منه أو حذفها مداخلها. غير أنها إذا لم تقيد وتحدد من داخل النصتسمح بمساحة ذاتية للمصحح ولإسقاطاته الذاتية على النص. ومن هنا نجدتفسيرا للاختلاف بين المصححين للنماذج المنتوجة التي تشتغل عليها المصوغة.وتقلص المدى بين أعلى نقطة وأدنى نقطة بمسافة نقطية قليلة. وهو ما يستوجبالمراجعة.
إن معيار الانسجام يطرح جملة إشكالات بين المواد الدراسيةأولا ثم داخل المادة الواحدة نفسها. فلو أخذنا مثلا مادة اللغة العربية؛فالانسجام فيها في مستوى التبسيط ينحو نحو البناء الدلالي من حيث تماسكالمعلومات والمضامين والأفكار والعلاقات البينية بينها، وتسلسلهاومنطقيتها لأجل توليد دلالة مستمرة عبرها. ( ويقوم الانسجام النصي عن طريقتحقق العديد من العلاقات الدلالية بين أجزاء النص مثل:
أ – علاقات الربط: الوصل والفصل، والإضافة، والعطف.
ب – علاقات التبعية: الإجمال والتفصيل، والظرفية، والسببية، والشرط والجزاء، والعموم والخصوص ).
وأما إذا أخذنا بقول الأستاذ الدكتور محمد خطابي أنه ( ليس هناك نص منسجمفي ذاته، وغير منسجم في ذاته باستقلال عن المتلقي، بل إن المتلقي هو الذييحكم على نص بأنه منسجم، وعلى آخر بأنه غير منسجم )، وهو قول صحيح باعتباراللغة مؤسسة اجتماعية وجودها مرتبط بوجود الإنسان. فإننا سنبتعد كثيرا عمانتوخاه من الانسجام، من عدالة بيداغوجية في التقويم وموضوعية فضلا عنتكافؤ الفرص بالنسبة للمتعلمين. وبالتالي تتعقد قضية الانسجام في مادةاللغة العربية خاصة أنه مبحث من مباحث اللسانيات النصية. فيه ما فيه منالتضمينات والتصريحات.
فالانسجام قضية لغوية أجد بعدها الأنطولوجي الحقيقي فيبنية النص، والذي يسمح للمصحح الانتقال من ذاته إلى ذات النص بما يحققموضوعية التصحيح. في حين أجد بعدها الأنطولوجي الافتراضي من خارج بنيةالنص، والذي يسمح للمصحح الانتقال من ذات النص إلى ذاته، أي بحكم نظري،الذي بمقتضاه يفترض المصحح أنطولوجية الانسجام ويحللها وفقا لمعطى ذاتي،ثم يقوم بالتصحيح بناء عليه. وهنا التصحيح ذاتي لا موضوعي. وهذا القوليحتمه الدرس المدرسي لا الدرس اللساني. ومن ثمة؛ فالانسجام في مادة اللغةالعربية يجب أن يدقق بمؤشرات من كينونته.
وقد اطلعت مؤخرا على المذكرة الوزارية رقم 74 بتاريخ 9 أبريل 2010 موضوع:" مشروع بيداغوجيا الإدماج ـ التقويم والامتحانات بالتعليم الابتدائي ـ "حيث ألفيت فيها ما كنت أتوقعه! وهو الخلط بين درجة التحكم في المعيار ـدرجة التحكم في الكفاية ـ والتنقيط. ذلك أن المذكرة 74 ذهبت إلى اعتباردرجة التحكم هي النقطة الأولية الممنوحة في الجدول التالي مع إضافة ( نقطةواحدة لكل تلميذ تحكم بنسبة الثلثين في كل معيار من معايير الحد الأدنى "تحقيق عتبة 3/2 لكل معيار ). وهذا خلط كبير بين درجة التحكم والنقطة. وهناقد ينتقل وينجح من لم يتحكم في الكفاية رغم أن الكفاية الأساس توجب التحكمفيها من أجل النجاح والانتقال إلى المستوى الموالي.

هل التلميذ متحكم ؟ النقطة الممنوحة
معيارالحد الأدنى 1 * معيار الحد الأدنى2 معيار الحد الأدنى3 مستوى التحكمالنقطة الأولية النقطة الإضافية معيار الإتقان** النقطة النهائية
التلميذ1 3/2 3/2 3/2 متحكم 9/6 1 1/0 10/7
التلميذ2 3/2 3/1 3/2 متحكم 9/5 1 1/1 10/7
التلميذ3 3/3 3/3 3/0 غير متحكم 9/6 1/1 10/6
التلميذ4 3/1 3/3 3/1 غير متحكم 9/5 1/1 10/6
* معايير الحد الأدنى للتحكم: 1. معيار الملاءمة 2. معيار الانسجام 3. معيار الاستعمال السليم للموارد.
** معيار الإتقان: التقديم الجيد لمنتوج التلميذ ( ة ).
هذا؛ ونحن نعلم أن تقويم الكفاية يضم تقويم الموارد. والموارد ليستمستهدفة لذاتها بينما الكفاية هي المستهدفة من خلال الموارد. ونعلم أنالمقاربة بالكفايات جاءت لتمحور المتعلم مركز الفعل التعليمي التعلمي،وألغت المنهاج المتمركز حول المادة المدرسية. لكن مع الأسف أحيت المذكرة74 المنهاج المتمركز حول المادة المدرسية حين خصصت تقويم الموارد بنسب:60% و 50% و40% والكفاية بما تبقى من نسبة مائة في مائة!؟ ونحن نعلم أنالموارد التي يمكن للمتعلم توظيفها في حل الوضعيات قد تكون موارد غيرمدرسية، بمعنى أنه قد يستدعيها من خارج السياق المدرسي. والموارد هي مواردمختلفة ومتنوعة لا تحصر فقط فيما هو مدرسي. وبالتالي هذا المذهب فيالتقويم يتناقض مع أبجديات المقاربة بالكفايات ومعطيات بيداغوجيا الإدماجالتي تستهدف النسقية. ويزيد الطين انجرافا سيول تقديم الموارد فيبيداغوجيا الإدماج منفصلة وبالمقاربة الحاضنة وخارج الوضعيات. بمعنى أنتقويمها يتحدد بموضوع المادة المدرسية، فمثلا بالنسبة للسنة الأولىابتدائي تقويم الموارد يكون في: ( اللغة العربية ـ الرياضيات ـ النشاطالعلمي ـ التربية الإسلامية ـ التربية الفنية ).
وعلى العموم؛ فالتعديل الذي أجراه كزافيي روجرس على بيداغوجيا الإدماجلتوافق المعطى المغربي، يمكن أن نتوقع منه الخروج عن أدبيات هذهالبيداغوجيا. وهو أمر عاد في موضوع الملاءمة بين المعطى النظري والمعطىالواقعي. وهذا ينعكس على المداخل النظرية والمفاهيم والأدوات بل ويربك فيبعض الأحيان.
الموضوع الأصلى من هنا: منتديات الأستاذ التعليمية التربوية المغربية : فريق واحد لتعليم رائد http://www.profvb.com/vb/showthread.php?p=249136

هـ ـ تطرح المعالجة عدة قضايا تعليمية تعلمية. أهمهاالتشخيص الدقيق لأخطاء المتعلمات والمتعلمين، والذي يتم من خلال قراءةمنتوجهم بواسطة شبكة التصحيح وفي إطار المعايير المقررة فيها. فالخطأمعروف، لكن السبب هو الذي يقع في خانة الاحتمال. وبالتالي فتدقيق التشخيصمطلوب لرفع الاحتمال عن السبب حتى لا نشتغل في محيط السبب بدل الاشتغال فيمركزه. فقد أفاد التكوين طرح مجموعة من الاحتمالات في الخطأ الواحد نفسه،وهو ما يؤدي إلى طرح مجموعة سيناريوهات للمعالجة ضمن الصيغ التقنيةالمقترحة في مصوغة التكوين. والمعالجة تطرح صعوبة لدى هيئة التدريس في ظلغياب تكوين أساس عميق يركز البعد الإبستيمي بالحقل المعرفي المدرس ويوسعهوجلي دقائقه وخفاياه لأجل تمكين المدرس من مقاربة أسباب الأخطاء مقاربةمركزة ومباشرة، مما يسهل معه وضع هندسة للمعالجة تناسب الخطأ وأسبابه.فمثلا: ( تدريب المتعلم على استخراج الكلمات المفاتيح mots clés ). يتطلبمن الأستاذ معرفة عميقة بتحليل المضمون وبالخطاب البرقي Télégraphique علىالأقل، وهو ما لا نجده في التكوين الأساس لهيئة التدريس، وقس على هذاالشيء الكثير.
وهنا؛ ومن منطلق التجربة الميدانية لبيداغوجيا الإدماج،ينتج واقع التجربة خطابا إبستيميا موازيا للخطاب الرسمي يكشف ويسائلوينتقد أطروحاته خاصة في استقبالها كمسلمات يقينية يروج لها بنجاحها فيهذا البلد أو ذاك. بينما الواقع المغربي يفيد أنه ليس هذا ولا ذاك! بدليلأن الصياغة التعريفية للمعالجة في المصوغة تفيد بأنها ( جهاز بيداغوجي:يتم أساسا بطريقة بعدية ). دون أن نجد من يتساءل: لماذا الإلحاح على إيرادمعلومة من طبيعة الشيء دون أن يكون لها قيمة إضافية إبستيميا؟ فمتى كانتالمعالجة قبلية؟! أليست الوقاية هي القبلية والمعالجة هي البعدية؟ ومنهالاستقبال الفوقي للطرح، قد يعمي بعض الحقائق الواقعة فيه. ومنها صعوبةهندسة المعالجة دون الدخول في احتمالية الأسباب والقبول بأغلب ما جاءت بهالمصوغة دون مساءلتها!
و ـ مدة التكوين تطرح سؤالا كبيرا حول أثره؟ خاصة مع استحضار هذه القضاياوالإشكالات المطروحة. أتكفي ثلاثون ساعة لتعميق التكوين بما يسمح لهيئةالتدريس التدقيق في مداخلها النظرية والإمساك بتقنياتها وأدواتها؟ ألايمكن إدراج مصوغة التكوين تحت السقف الزمني المخصص لها وظروف وشروطتدبيرها في إطار الإخبار والتحسيس؟ ماذا تقول أساسيات تكوين الكبار فيشأنه؟ وهذه المشكلة لا تطرحها الورقة بقدر ما يعبر عنها المكونون في صيغةطلب الزيادة في أيام التكوين، والرفع من ساعات التكوين في المصوغة.
ز ـ سؤال مصير الوضعيات المقررة بعد سنة أو سنتين منالتدريس في الحد الأقصى مطروح بحدة، وهو يستدعي التفكير في تأسيس بنك وطنيللوضعيات. حيث تقدم كراسة المتعلم للوضعيات الإدماجية نفسها رفيقاللمتعلم، فتقول: ( عزيزتي المتعلمة، عزيزي المتعلم، هذا دفتر الوضعياتالخاص بك. سيرافقك طيلة السنة الدراسية كأداة مملة للكتب المدرسيةالمقررة. وفيه وضعيات مشكلة مستوحاة من حياتك اليومية وبيئتك ). وهو مايطرح مشكلا في الواقع العملي للأداء الصفي، أيمكن الأستاذ المتعلم منالكراسة أم يحتفظ بها؟ والصواب؛ رغم أنها تقدم رفقتها للمتعلم، فيجب حجبهاعنه. لأن تمكينه منها سيؤدي إلى حله للوضعيات قبل أوانها وبذلك تفقدالوضعيات الإدماجية جدتها، وتستهلك وتصبح غير ذات جدوى أو دور أو فاعليةمما يفقد عملية الإدماج هدفها وغايتها. الأمر الذي يتطلب معه وضع وضعيةأخرى جديدة. وهذا غير وارد الآن وفق الإرشادات القائمة في الميدان. وعليهيمكن للمدرس اعتبار الكراسة كدفاتر للتطبيقات لا يمكن المتعلم منها إلا فيحصص التطبيق ( في أسبوعي الإدماج ).
والتفكير بجدية في هذا الموضوع مطروح بشدة، يستهدف تجاوزاستهلاك الوضعيات مع طول الزمن. وهنا أطرح العمق المعرفي والتقني والفنيفي تكوين هيئة التدريس مدخلا مهنيا لتأسيس بنك للوضعيات محلي خاص بالمؤسسةالتعليمية ينجزه المجلس التعليمي بتأطير وإشراف المفتش التربوي. يتساوقهذا البنك والمعطى المحلي للمؤسسة التعليمية في مختلف مناحيه ومجالاتهوخصوصياته، لكي يفد المتعلم منه، وتحتفظ الوضعيات بتجددها المستمر فضلا عنجدتها بالنسبة للمتعلم. وتعطي معنى ودلالة لتعلماته لأنها من محيطه المحليأولا، وثانية تمكنه من تحريك الكفايات نحو وضعيات من خارج البنك المحليللوضعيات. فدلالة ومعنى التعلم عند المتعلم، هو ما يتأتى له من خلالالوضعيات، يعد أهم أساليب التعليم والتعلم لأن ( عمليات التعلم ذي المعنىتتمتع بأفضلية لأنها تعطي نواتج أكثر ثباتا ويعود سبب هذا إلى:
1 ـ أنها عملية تختزل حجم المعلومات المطلوبة تذكرها لأداء مهمة تعليميةومن ثم يقل العبء على الذاكرة فالمتعلم بحاجة لتذكر العلاقة الجوهرية بدلامن تذكر محتوى كامل وسلسلة من المعلومات اللفظية العشوائية.
2 ـ أن التعلم ذي المعنى يلتحم ويرتبط بالمادة المتعلمة التي تم إرساؤها مسبقا بعلاقات شاملة ووثيقة في بنية المتعلم المعرفية.
وللاختصار فإن التعلم ذا المعنى يعد أسهل وأكثر اقتصادية وأقل عبئا منالتعلم الصمي من حيث الوقت والجهد كما أنه أكثر قابلية للتوظيف والاستخدامفي التعلم الجديد وحل المشكلات ). ومنه نرى أصوبية التفكير في البنكالمحلي للوضعيات على الأقل في غياب إقدار المدرس على إنتاج وضعيات خاصةبقسمه أو ما أسميه البنك القسمي للوضعيات.
في طريق الختم:
إن الوعي الإبستيمي بهذه القضايا والإشكالات والمشاكللمدخل حقيقي إلى الإمساك الإبستيمولوجي والمهني ببيداغوجيا الإدماج،المؤهل لهيئة التدريس لممارسة صفية مضبوطة ومعقلنة ومحكمة ومهندسة.
وتأمل الورقة وهي تؤجل التعاطي مع المفاهيم والمصطلحات أن تجد مخاطباوقارئا يتقبلها بعدا نقديا غايته الأساسية فتح حوار وطني يقارب الواقعانطلاقا من النظري، ويحاكم النظري انطلاقا من الواقعي ليتكامل البناءوالتشييد للمدخل الديداكتيكي للمنظومة التربوية والتكوينية. ولا يعتبر هذهالملاحظات طعنا في كفاءة أحد، فما بذل يعد بالعطاء الكثير والجهد المضنيالذي لا يمكنه أن ينتفي بجرة قلم، بل لابد أن نقف عنده بكل إجلال واحتراموتقدير. وأن نطوره ونبني عليه الجديد خدمة لأبنائنا ومستقبلهم ومن ثممستقبل البلاد والعباد. وإن خانني التعبير في موطن أو آخر، فأجد سماحةالقارئ والمهتم والمعني أكبر من خطئي، غير المقصود طبعا. فرجائي التكرمعلي بالعفو والصفح، حيث ( إذا اجتهد الحاكم فأصاب فله أجران، وإن اجتهدفأخطأ فله أجر واحد). والله الموفق.
عبد العزيز قريش
مفتش تربوي
المراجع:
ـ وزارة التربية الوطنية والتعليم العالي وتكوين الأطروالبحث العلمي، المركز الوطني للتجديد التربوي والتجريب، دليل المقاربةبالكفايات، الرباط، المغرب، دجنبر 2009
ـ كزافييه روجيرس، الاشتغال بالكفايات: تقنيات بناء الوضعيات لإدماجالتعلمات، ترجمة الحسين سحبان وعبد العزيز سيعود، سلسلة المكتبة التربوية،مكتبة المدارس، الدار البيضاء، المغرب،2007
xavier Roegiers, La pédagogie de l’intégration en bref, Rabat, Mars 2006ـ
ـ وزارة التربية الوطنية والتعليم العالي وتكوين الأطروالبحث العلمي، المركز الوطني للتجديد التربوي والتجريب، كراسة الوضعياتالإدماجية: كراسة المتعلم المستوى الأول من التعليم الابتدائي، الرباط،المغرب، ط 2009.
ـ د. عبد اللطيف الفاربي، المقاربة بالكفايات: المفاهيم والممارسات، جريدة الصباح، الدار البيضاء، المغرب، 24/11/2004، عدد: 1442.
ـ د. عبدالرحمن الطريري،من هو الخبير؟،طµط*ظ?ظپط© ط§ظ„ط§ظ‚ط?طµط§ط¯ظ?ط© ط§ظ„ط§ظ„ظƒط?ط±ظˆظ†ظ?ط© : ظ…ظ† ظ‡ظˆ ط§ظ„ط®ط¨ظ?ط±ط?.
ـ وزارة التربية الوطنية والتعليم العالي وتكوين الأطر والبحث العلمي،المركز الوطني للتجديد التربوي والتجريب، مصوغة تكوين أساتذة التعليمالابتدائي في بيداغوجيا الإدماج، الرباط، المغرب.
ـ وزارة التربية الوطنية والتعليم العالي وتكوين الأطروالبحث العلمي، المركز الوطني للتجديد التربوي والتجريب، مصوغة تكوينأساتذة التعليم الابتدائي في بيداغوجيا الإدماج.
ـ د. أسامة عبد العزيز جاب الله، نظرات في مصطلحات اللسانيات النصية، نظرات في مصطلحات اللسانيات النصية (Textual Linguistic ) (2).
ـ د. محمد خطابي ، لسانيات النص ، المركز الثقافي العربي ، الدار البيضاء ، المغرب، 1991.
ـ المادة 26 من المرسوم رقم 376. 02. 2 صادر في 6 جمادىالأولى 1423 ( 17 يوليو 2002 ) بمثابة النظام الأساسي الخاص بمؤسساتالتربية والتعليم العمومي.
ـ د. إلهام علي الشلبي، أثر استخدام استراتيجية الخريطةالمفاهيمية في تحصيل طلبة الصف التاسع للمفاهيم العلمية في مادة الأحياءودافع الإنجاز لديهم وقدرتهم على التفكير الإبداعي، مجلة العلوم التربويةوالنفسية، جامعة البحرين، البحرين، 2010، المجلد 11، العدد2.
ـ مديرية التقويم وتنظيم الحياة المدرسية والتكوينات المشتركة بينالأكاديميات، المركز الوطني للتقويم والامتحانات، وزارة التربية الوطنيةوالتعليم العالي وتكوين الأطر والبحث العلمي، المذكرة بتاريخ 9 أبريل2010، الرباط، المغرب.

عبد العزيز قريش مفتش تربوي
عن وجدة سيتي نت

بارك الله فيك على

الطرح القيم بانتضار
جديدك الشيق

بارك الله فيك أخي الكريم على المجهود

» بيداغوجيا الإدماج
» دليل بيداغوجيا الإدماج
» بيداغوجيا الإدماج..
» بيداغوجيا الإدماج
» بيداغوجيا الإدماج - دور المعلم

قضايا وإشكالات تنزيل بيداغوجيا الإدماج

قضايا وإشكالات تنزيل بيداغوجيا الإدماج

مواضيع مماثلة

مواضيع مماثلة