توطئة:
مراجعة البرامج والمناهج والكتب المدرسية، أضحت من المهام التربوية الملحة التي يتطلبها نظام التربية والتعليم، وقد شكل اختيار المحتويات وتنظيمها إشكالية حقيقية، حيث تعددت الاتجاهات والمبادئ التي يتم وفقها ذلك الاختيار والتنظيم. ويبقى الحل التو فيقي لكل برمجة وسَترجة أن تصب تلك الاختيارات في هدف واحد، هو مراعاة اهتمام المتعلمين وميولهم، والانسجام مع إدراكهم العقلي والوجداني ومحيطهم البيئي.
في هذا السياق، إذن، نسجل هذه المقاربة النقدية التي تسعى إلى كشف النقاب عن بعض الإشكالات التي يشهدها الدرس اللغوي بالتعليم الثانوي الإعدادي، مركزين في ذلك على محتوى مقرر السنة الثانية.
أولا: خصوصية درس النحو:
لا ريب أن النحو دعامة العلوم العربية، وقانونها الأعلى، منه تستمد العون، وتستلهم القصد، وترجع إليه في جليل مسائلها، وفروع تشريعها، ولن تجد علما منها يستقل بنفسه عن "النحو"، أو يستغني عن معونته، أو يسير بغير نوره وهداه(1). وليس عجيبا أن يصفه الأعلام السابقون بأنه:« ميزان العربية، والقانون الذي تحكم به في كل صورة من صورها»(2).
ومن ثمة تكمن أهمية تدريس مادة النحو في أسلاك التعليم المختلفة من حيث إنها تنمي مهارات التلميذ اللغوية، وتجعله قادرا على استعمال اللغة العربية استعمالا سليما في الكتابة والقراءة والحوار.
إن لدرس النحو خصوصية، فهو عبارة عن قواعد تعمل على صياغة اللغة العربية، والحفاظ على مكانتها، بيد أن هذه القواعد حينما تغرق في التحليل الفلسفي والمنطقي، وتحشد سيلا من المصطلحات والمسائل المعنوية التجريدية، فإنها- لا ريب- تسئم المتعلمين، وتنفرهم من المادة جملة وتفصيلا. أما حينما تُدرس تلك القواعد في إطار مادة مستقلة، فقد يتوهم بأنها غاية في ذاتها، وليست وسيلة لتقويم اللسان، وتصحيح عثرات القلم، ومتى ترسخت هذه الفرضية في الأذهان، إلا وغدا درس النحو جافا، منقطعا عن جذوره اللغوية والتعبيرية؛ أي لم يحقق هدفا مباشرا يتشوق التلاميذ للوصول إليه. ونتيجة لهذا التصور الخاطئ ينفصم حبل التواصل المعرفي والوجداني الرابط بين المتعلم وطبيعة المادة من جهة، وبين المتعلم والمدرس من جهة ثانية، ولا غرو في ذلك وأغلب المتعلمين لم يبرحوا بعد اللحن والخطأ، وإن حفظوا قواعد اللغة عن ظهر قلب.
ثانيا: الدرس اللغوي في الكتاب المدرسي. الإشكالات والعوائق:
لنلمس هذه الإشكالات والعوائق سنطبق مقاربتنا النقدية على مكون قواعد السنة الثانية من التعليم الثانوي الإعدادي، باعتبار هذا المستوى يمثل حلقة تعليمية وسطى، وجسرا معرفيا وتواصليا بين مستويين: الأولى والثالثة، وهذه المقاربة تشمل الجوانب التالية:
1- ظاهرة الكم:
إن أول ملاحظة نسجلها على الكتاب المدرسي(3) باعتباره صلة الوصل التربوية والمعرفية بين المدرس والمتعلم، هو ذلك العدد الهائل من الدروس النحوية التي يتضمنها، مما يبرز الرؤية الكمية التي تقتضي بأن يعرف المتعلم أكبر قدر من المعلومات من دون مراعاة الملكات والقدرات الأخرى.
وبلغة إحصائية نجد الكتاب يضم عشرين درسا من دروس القواعد، تتوزع بين الصرفي والنحوي. أما الصرفية فتحيل على المباني التصريفية، مثل المثنى، والجمع السالم، وجمع التكسير، والمذكر والمؤنث. وأما مباحث النحو فتحيل على العلاقات السياقية، كالإسناد (الفاعل)، والتخصيص (المفاعيل، والحال، والاستثناء، والعدد، والتمييز)، والتبعية (كالنعت، والتوكيد، والعطف، والبدل).
وإذا عقدنا موازنة بين كتاب "قواعد اللغة العربية" القديم(4)، وكتاب "في رحاب اللغة العربية" الجديد، نجد أن بعض الدروس قد حذفت، وأضيفت أخرى جديدة.
أما الدروس المحذوفة فهي: نائب الفاعل- كم الاستفهامية والخبرية وتمييزهما- أسماء الأفعال- جملة جواب القسم- اجتماع الشرط والقسم. وأما الدروس التي أضيفت فتتمثل في درس المذكر والمؤنث.
ورغم هذا التعديل الطفيف والباهت، فإن عشرين درسا يمثل- لاريب- كمًا كبيرا بالنسبة لمتعلم السنة الثانية، حيث يعالج -بإسهاب- قواعد نحوية مختلفة العناصر والحيثيات، تحتاج إلى شرح معمق، واجتهادات نوعية سديدة.
وهذا ما يدفعنا إلى القول بأن مؤلفي الكتاب، ومن خلفهم مبرمجي المناهج التعليمية، لم يتخلصوا بعد من "ظاهرة" الكم، وتحميل المقررات الدراسية ما لا طاقة لها به. مما يوحي بنوع من الإخفاق المنهجي والبيداغوجي.
2- منهجية تقديم الدرس اللغوي ومشكلة الغلاف الزمني:
إن من أهداف الدرس اللغوي تنمية مهارات المتعلم اللغوية، بغية استعمال اللغة العربية استعمالا شفاهيا وكتابيا، بيد أن الخطوات والمراحل المنهجية التي ينظر لها دليل الأستاذ، لا تتوافق-قطعا- والغلاف الزمني. وللتدليل على هذا الحكم، نعرض بإيجاز المراحل المنهجية الواجب اتباعها إبان الحصة الدراسية، والمتمثلة في:
أ‌- تقديم أهم العناصر المكونة للدرس اللغوي.
ب- قراءة الأمثلة الواردة في النص القرائي.
ج- ملاحظة الظاهرة اللغوية المدروسة ثم تحليلها واستنباط أجزاء القاعدة منها.
د- استخلاص أجزاء القاعدة مرتبة حسب ورودها في الدرس.
هـ- إعراب جمل تشتمل على الظاهرة اللغوية المدروسة.
و- إنجاز تمارين تطبيقية متنوعة.
وعليه، فإذا كانت هذه الخطوات الست ضرورية وأساسية،وواجب استثمارها تحقيقا لأهداف الدرس، فإن عامل الزمن قد لا يسعف المدرس في الوقوف عند كل مرحلة بروية وتؤدة، لا سيما مرحلتي التقويم الجزئي، والتطبيق الكلي.
ومعنى هذا أن المبرمج لم يلائم درس القواعد والغلاف الزمني لكل حصة، ولم يراع الموازنة المعيارية بين اختيار الكم، ومختلف الصعوبات التي تطرحها العملية البيداغوجية، وشروطها الزمكانية والأدائية والتواصلية... وكذا النفسية والإدراكية والاستعدادية.
وهذا من شأنه أن يقلص فرص الدعم الذي يتم داخل سياق الدرس بالنسبة للمتعثرين، ولا مناص بعدئذ من فشل أهداف المكون حيث يصبح ضغط الكم جاثما على شرح الأستاذ، ومشاركة التلميذ.
3 - غلبة التفريعات وتعدد عناصر القاعدة النحوية:
المقصود بمصطلح التفريع هنا تجزيء القاعدة الواحدة إلى منطوقات لفظية كثيرة ومتنوعة، وإثبات مختلف العناصر الدلالية المكونة للمسألة النحوية، دون مراعاة الشروط الموضوعية للعملية التعليمية التعلمية. فإذا أخذنا قاعدة "الاستثناء"(5)-على سبيل المثال لا الحصر- ألفيناها تضم بين يديها ما يزيد عن 100 وحدة لفظية منطوقة، موزعة على أربعة عناصر هي: أ-تعريف الاستثناء، ب- حكم المستثنى بإلا، جـ- حكم المستثنى بغير وسوى، د- حكم المستثنى بـ: عدا وخلا وحاشا.
أما قاعدة الفاعل(6) فتحوي خمسة عناصر، و"ترسانة" من المصطلحات النحوية، تأتلف أحيانا، وتختلف أخرى. وهذه المصطلحات حسب ورودها في نص القاعدة هي: الفاعل/الاسم/الرفع/الفعل/المبني للمعلوم/الدلالة/الفاعل الصريح/الفاعل الضمير/المصدر المؤول/الضمير المتصل/الضمير المنفصل/الضمير المستتر/الفاعل المضمر جوازا/الفاعل المضمر وجوبا/الفعل الماضي/المسند/المفرد الغائب/المفرد الغائبة/الفعل المضارع/المتكلم/المفرد/الجمع/المخاطب/الأمر/اسم الفعل/التصريف/فعل التعجب/أفعال الاستثناء.
وكما هو واضح جلي، فإن هذه المصطلحات مع ضمائمها تشكل تراكما كميا يحجب الرؤية الحقيقية لمفهوم كل مصطلح دلالة وبعدا قاعديا.إذ كل مصطلح يعتبر خزانا لحمولات نحوية قد تجسد قاعدة مستقلة بذاتها، ومن هنا لا يتأتى للمتعلم إدراك المفهوم الإجمالي للقاعدة الرئيسة إلا إذا استوعب جل المصطلحات الواردة في سياقها تنظيرا وتطبيقا.
وهكذا إذا استقرأنا المصطلحات السالفة في درس "الفاعل"، وجدناها تحيلنا على مجموعة من القواعد "الصغرى"، من قبيل البناء للمعلوم والبناء للمجهول، الضمائر، المصدر الصريح والمصدر المؤول، تصاريف الأفعال، أسماء الأفعال، أسلوب التعجب، الاستثناء.
والحق أن عملية التفريع هاته للعناصر والمصطلحات لا مندوحة عنها في درس النحو الذي ينطلق عادة من: -عنصر كلي/التعريف العام للقاعدة. –عناصر جزئية/محاور القاعدة وتجلياتها. –عناصر إضافية/تدعيم القاعدة أو استثناء القاعدة.
بيد أن السؤال/الإشكال الذي يطرح نفسه ههنا هو: هل يستطيع الأستاذ الإحاطة بجل العناصر المحورية في مدة زمنية لا تتعدى ساعة واحدة؟؟ وهل للتلميذ من المكتسبات المعرفية والإدراكية والاستعدادية ما يؤهله لتلقي جل تلك العناصر، وفهمها واستيعابها، ثم تطبيقها عمليا تطبيقا سليما لايعتوره خلل؟؟
4- درس القواعد والتجريد:
حفلت كتب النحو عامة بعبارات ومصطلحات متنوعة الشعب والمناحي، فواضحة وغامضة، ومجملة ومفصلة، وقاصدة ومستطردة، يشوبها قليل أو كثير من تجريد الفلسفة وصرامة المنطق. ومن العجيب أن يتعمد بعض النحويين الغموض، بل أن يكون منهم من يعيب الوضوح، ويرى أن الأخذ به يزري بالنحو(7).
وإذا كان التجريد والتحليل الفلسفي المنطقي صفات ملازمة للنحو العربي، وكان الإغراق في هذه الصفات ديدن ثلة من علماء النحو، فحري بنا ألا نحمل التلميذ في هذه المراحل الأولية من التعليم ما لا طاقة له به من تحليل وتركيب واستقراء واستنباط وقياس، فدراسة القواعد بطريقة منظمة هي في الواقع دراسة عقلية مركبة متعددة النواحي، تستوجب جهودا فكرية، لا تتحملها عقلية صغار التلاميذ، فهي تتطلب قوة الملاحظة، ودقة الموازنة، والمقدرة على التجريد واستنباط الحكم العام من الأمثلة الجزئية(8).
ومن معضلات هذا الباب أيضا، قضية تداخل المصطلحات النحوية والبيانية، كما في درس "المذكر والمؤنث"(9)، حيث الحديث عن "المذكر الحقيقي والمجازي"، و"المؤنث الحقيقي والمجازي". إذ السؤال المطروح ههنا هو: هل يتوصل المتعلم إلى كنه مصطلحي "الحقيقة والمجاز"، رغم إعطائه قرائن ينماز بها كل صنف؟؟
إن المسألة-إذن- مركبة ومتداخلة، فهي تتطلب بدءا دراية بيانية، تكشف عن دلالة الألفاظ، وتميز الحقيقة من المجاز، وبعدها معرفة معجمية ولغوية ونحوية، وفي غياب هذه المعطيات المعرفية، والبرامج المناسبة لا نعمل إلا على شحن العقول بما لا تعلم. الشيء الذي يتناقض مع الاستراتيجيات(10) الهادفة إلى تصحيح ثغرات التعليم والتعلم، قصد تقليص الفارق بين الأهداف المتوخاة والنتائج الفعلية.
رابعا: خلاصة واقتراحات:
لاجرم أن الكتاب المدرسي بمواصفاته الجديدة، يمثل حلقة من حلقات تجديد مناهج اللغة العربية في سياق أجرأة الميثاق الوطني للتربية والتكوين، ومن ثم اتسم المقرر ببعض الإيجابيات، يمكن الإشارة إليها في النقط التالية:
· تقديم الكتاب مادة اللغة العربية في حلة فنية جميلة، مما أضفى دينامية جديدة علىالمحتويات طريقة ومنهجا.
· اختيار المحتويات وتنظيمها على أساس التكامل بين المكون اللغوي والمكون القرائي ومكون التعبير والإنشاء.
· اعتماد منهاج الكتاب على بيداغوجيا الكفايات التي أصبحت اختيارا استراتيجيا في النظام التربوي.
ومن الطبيعي أن القراءة النقدية للكتاب التعليمي منهاجا ومحتوى، ومدى ارتباط كل ذلك بالأهداف التربوية للمادة، تتطلب بحثا قائما بذاته. وبما أن المقام لا يسمح بالتفصيل في جل القضايا تفصيلا، فإننا سنوجز بعض الاقتراحات العملية بخصوص مكون الدرس اللغوي، نراها ضرورية، وذات أجرأة في سياق مبدأ التجديد المستمر لمناهج التربية والتكوين، وهي كالتالي:
1) تغليب المنحى الكيفي على الرؤية الكمية التي لا تعمل إلا على مخاطبة الذاكرة، وتهميش الملكات والقدرات الأخرى.
2) إيصال التلميذ- من خلال المحتوى- إلى فكرة جوهرية، فحواها أن تدريس القواعد وسيلة لتحقيق غاية متمثلة في صيانة اللسان من الخطإ كتابة وقراءة وحوارا.
3) التركيز على القواعد التي تسهم في صحة الضبط، أي التي لها صبغة وظيفية.
4) تقديم القواعد، وإجراء التطبيقات في ظلال اللغة، أي اتخاذ اللغة نفسها أساسا لدراسة القواعد، وذلك باختيار نصوص أدبية فصيحة وممتعة، وتجنب النصوص الجافة الغامضة الدلالة والأمثلة المبتورة المتكلفة.
5) التدرج في عرض المسائل النحوية، فيبدأ بالمفاهيم الأساسية في أحد الفصول، ثم تعاد دراستها في فصل تال مع شيء من التفصيل والتعمق...
6) تغليب الناحية العملية في أبواب الصرف، أي ما ينفع المتعلم في التدريب على معرفة طريقة الكشف عن المفردات اللغوية في المعاجم.
7) اعتماد طريقة المحاكاة لبعض الأساليب- متى لزم الأمر ذلك- خاصة في المراحل الأولى من التعليم، بهدف المرانة والدربة والتمرس على النطق الصحيح، وتذوق الأساليب العربية الفصيحة من شعر ونثر.
8) إشراك المدرسين في تأليف المقررات الدراسية، تأسيسا على خبرتهم الميدانية، ومعرفتهم بالحاجيات الآنية والضرورية، فليس من رأى كمن سمع.
9) عقد ورشات تكوينية مسبقة، تنصب على إيضاح المناهج التعليمية االمستجدة، قبل شروع المدرسين في تلقين تلكم المناهج، تجنبا للفجائية وكذا الارتجالية في عملية التدريس.
10) تنفيذ فكرة "التكوين المستمر" بشكل جاد ومستمر، لاكتساب ثقافة نحوية ولغوية واسعة، وغير ذلك من المعارف العلمية والبيداغوجية، و من ثم تَفادي التقادم المعرفي والوظيفي.
وصفوة القول فإن كل مشروع طموح، يروم مراجعة البرامج والمناهج والمقررات الدراسية، ليكون ناجحا لا بد أن يعالج جميع متطلبات تجديد المنظومة التعليمية بالمغرب، ومن ذلك العمل على دعم مكانة اللغة العربية في المدرسة والجامعة، وتبويئ المدرسة المكانة التي تستحقها في المجتمع، ودعم رجل التعليم بما يليق ورسالته النبيلة، وخلق فضاء تعليمي ذي أبعاد ثقافية وعلمية معاصرة، تستجيب لتحديات المرحلة الراهنة، ومتطلبات التنمية الآنية والمستقبلية.
والله ولي التوفيق.

الهوامش:
*هذه الدراسة سبق لنا نشرها في: جريدة منبر تافيلالت. العدد الرابع. يناير- فبراير 2006 . وإعادتها ههنا من باب تعميم الفائدة.
(1) النحو الوافي: عباس حسن 1/1. دار المعارف بمصر. ط5.
(2) صبح الأعشى عن النحو الوافي 1/2.
(3) كتاب في رحاب اللغة العربية. السنة الثانية من التعليم الثانوي الإعدادي. كتاب التلميذ. الدار العالمية للكتاب.
(4) قواعد اللغة العربية للسنة الثامنة من التعليم الأساسي.الدار البيضاء.ط6. 1997.
(5) في رحاب اللغة العربية ص: 127.
(6) نفسه ص: 49.
(7) قيل للأخفش: لم لا تجعل كتبك مفهومة؟ فقال: أنا رجل لم أضع كتبي هذه لله، وليست هي من كتب الدين، ولو وضعتها هذا الوضع الذي تدعوني إليه قلت حاجتهم إلي فيها، وإنما كانت غايتي المنالة. انظر تاريخ النحو : علي النجدى ناصف ص:54. سلسلة "كتابك" 157. دار المعارف.
(8) الموجه الفني لمدرسي اللغة العربية: عبد العليم إبراهيم ص:207. دار المعارف. ط10.
(9) في رحاب اللغة العربية ص: 212.
(10) تدخل هذه الاستراتيجيات في إطار بيداغوجية الدعم التربوي. انظر كتاب الدعم التربوي ص: 20-26.

بارك الله فيك أحييك على نشاطك المتواصل معنا

شكرا لك استاذ مرح

بارك الله فيك أخي الكريم و ألف شكر لك على الموضوع المتميز .