الأسئلة الموضوعيّة، -أو الأسئلة التجزيئية عموما في مقابلة الأسئلة الإنشائية-، لم تستقرّ تقاليدها بعدُ في ثقافتنا التقييمية، ولم تُولِّد مفاهيمَها ومصطلحاتِها في خطابنا التربوي العربيّ عموما، وفي مادّة التربية والتفكير الإسلامي خصوصا، رغم الممارسات الفردية القديمة والكثيرة نسبيّا ، والتي لا تسمح لنا بالقول بأننا نملك الممارسة العلميّة لمثل هذا النّوع من الأسئلة، ومازالت تحتاج إلى دراسات نظرية وتطبيقية متنوعة تسبر أغوار السؤال التجزيئي في ذاته: تفهم تقاسيمَه، وتُشذّب غروبه، وتضع مصطلحاتِه، وتطوّر وتُجوّد أشكاله، ثمّ تتناوله من حيث علاقتُه بأهدافنا التربوية في نطاق ثقافتنا الوطنية بما لها من خصوصيات في الخطاب (مميزات الخطاب العربيّ) سعيا إلى "تبيِئَتِه" بكلّ وعي. ومن حيث علاقته كذلك بكلّ مادّة من موادّنا الدراسية لتبيُّن المجالات التقييمية التي يمكن أن يكون السّؤال التجزيئيّ هو الأجدى لعرضها.

وهذه الدراسة التي أضعها بين أيديكم اليوم، ما هي إلا صدى للهواجس السابقة، لا أدّعي فيها أو بها الحلّ لما أشرت إليه آنفا من إشكاليّات، وإنما حاولت فقط أن أوسّع من نطاق هذه الإشكاليات حتّى تتّضح، ساعيا إلى المساهمة في بلورة بعض الأسئلة التي تحتاج منّا إجابة عميقة. وتجرّأت على طرح أشباه إجابات في صياغات موجزة أردتها محفّزات ومثيرات، كخطوة أولى نحو إجابة أكثر عمقا أنا الآن بصددها، ولذك أعتبر هذا الموجز مخطط بحث حول "الأسئلة الموضوعيّة".


I-تمهيد في أنواع السّـــــؤال:
1-مغلـــق:

وهو الذي يقف فيه دور التلميذ على الاختيار والانتقاء دون التدخّل بالتّحرير والصياغة، ومن أمثلته:

أ/أسئلة الاختيار من متعدّد: وهي تحوي جزءا أوليّا قد يأخذ شكل "عرض" أو "معطى" غير مكتمل، أو شكل "سؤال" متبوع بأجوبة متعددة، يكون عددها عموما في حدود الأربعة أو الخمسة, والتّلميذ مطالب باختيار إجابة صحيحة واحدة أو أكثر من إجابة صحيحة، ويصلح هذا النوع من الأسئلة لقيس المراقي العرفانية التالية:

- المعرفة

- الفهم

- التطبيق

وهو عملي جدا في حالات "التعريف" و"التفريق" و"التمييز" و"التعميم" وعلاقات السبب بالنتيجة.



ب/أسئلة الربط: وهي تقوم على ربط مجموعتي معطيات ببعضها البعض, مجموعة أولى تعتبر بمثابة "مجموعة–الأسئلة" وثانية بمثابة "المجموعة-الأجوبة". وينبغي أن لا تحوي المجموعات نفسَ العدد من العناصر, بل نعطي التلميذ غالبا عددا من "العناصر–الأجوبة" أكبر من "العناصر-الأسئلة" وذلك حتى نجنّبه الوقوع في ربط أخير بديهيّ لا جهد عقلي فيه.

ج/أسئلة الترتيب: وهي تقوم على ترتيب العناصر ترتيبا زمنيا أو منطقيا أو شرعيا. ويمكن أن يُقترح الترتيب على التلاميذ عن طريق أرقام أو حروف في شكل اختيار من متعدد.

د/أسئلة الثنائيات المتقابلة (خطأ/صواب): وهي أسئلة تضم إجابتين يختار التلميذ إحداهما, وسلبية هذه النوعية من الأسئلة أن على التلاميذ اختيار جواب صحيح على اثنين, وهو ما يعني 50 % من الحظ في إمكانية الحصول على الإجابة الصحيحة. ولتجنّب هذه المشكلة نلجأ إلى جواب ثالث بإضافة "غير مذكور".
2-مفتــوح:

وهو الذي يعطي إمكانيّة مفتوحة وحرّة للتّحرير والصياغة، وهو نوعان:

أ-ما يستوجب إجابة قصيرة كأسئلة شرح المصطلحات

ب-ما يستوجب إجابة مطوّلة كالأسئلة الإنشائية

ومن أهمّ خصائص هذا النّوع من الأسئلة أنّ تقويمه مركّب، متداخل الأبعاد، وفيه تحضر ذات المصحّح بكثافة.
3-شبيه المغلـق:

وهو الذي يعطي إمكانيّة محدّدة وغير حرّة للتّحرير: فهذا النّوع قد اقترب من السؤال المفتوح من حيث تخويله التلميذ أن يُحرّر، واقترب من السؤال المغلق أكثر بما أقام على تدخّل التلميذ من قيود.

ومن أمثلته: أسئلة ملء الفراغات بكلمات معطاة، أو بكلمات ثابتة كالآيات أو الأحاديث أو النصوص الأدبية المأثورة..، وتجدر الملاحظة بأن أسئلة ملء الفراغات بكلمات تُترك لاجتهاد التلميذ مطلقا ليست من هذا النّوع الذي نحن بصدده، ولا من النوع المغلق، وإنما هي من الأسئلة المفتوحة ذات الإجابات القصيرة.


II-أيّ هذه الأسئلة موضوعيّ:

تتموضع هذه الأنواع على خارطة "الموضوعية" وفق التّدرّج التّالي:
1-الأسئلة ذات الموضوعية القصوى:

وهي تجمع كلاّ من الأسئلة "المغلقة"، والأسئلة "شبه المغلقة" لجملة من الأمور، أهمها:

-أنّ دور التلميذ يقتصر فيها أو يكاد على مجرّد الاختيار والتمييز

-أنّ الحسم في صحّتها أو عدمه ممكنٌ

-أنّ ذات المصحّح تغِيب كلّيّة

وإذا أردنا أن نكون دقيقين، قلنا بأن "الأسئلة شبه المغلقة" قد تترك فُرجة غير ذات بال من الاحتمال، وذلك إذا أخطأ التلميذ في رسم الكلمة المنقولة إلى الفراغ، ففي هذه الحالة تختلف المواقف التقييمية في تثمين ذلك الخطأ عددا.


2-الأسئلة المتوسطة الموضوعية:

وهي في تقديري الأسئلة المفتوحة المستوجبة لإجابات قصيرة، فهي ليست تامّة الموضوعيّة لما تفتحه من منافذ الاحتمال وعدم القدرة على الحسم في صحّة الإجابة، ولكنّ هذه الأسئلة تنطوي على كثير من الموضوعيّة لأنّ معايير تقييمها ليست بالكثرة التي تُربك ولا بالغموض الذي يُعجز، ولا بالتداخل الذي يُتوّه. فهذه العوامل الثلاثة هي نقطة الفصل بين الأسئلة من حيث علاقتها بالموضوعيّة:

فإذا كانت الأسئلة "المغلقة" أو "الشبيهة بها" واضحة المعايير لأنها منحصرة في معيار واحد محسوم فيه هو "الصحّة" أو "الخطأ"، فإنّها في الأسئلة المفتوحة ذات الإجابات القصيرة متعدّدة إلى حدّ، وغير واضحة المعالم الوضوح الكلّي ومن هنا يتسرّب الاحتمال إلى تقييمنا. ونُغرق في الاحتمال أكثر كلّما تعدّدت "المعايير" وتداخلت، وأضحت غير قابلة للقيس الواضح، وهو ما نراه في حال الأسئلة المفتوحة ذات الإجابات المطوّلة.


3-الأسئلة ذات الموضوعيّة الدّنيا:

هي الأسئلة المفتوحة المتطلّبة لإجابات مطوّلة: وهي الأسئلة الإنشائية. والمسؤول عن تدنّي الموضوعيّة في مثل هذه الأسئلة هو ما أسلفناه من تعدّد معايير تقييمها، وتداخلها، واستعصائها على التقدير الحاسم. ولكنّ ذلك لا ينقص شيئا من قيمتها كشكل أرقى لاختبار قدرة التلميذ على الإبداع والتوليد والتأليف وغيرها من المراقي العرفانية العالية، والقدرات الدّقيقة. وإنما يستوجب منّا الأمر فقط، أن نسعى إلى تسييج عمليات تقييمنا لها بما يسمح بمحاصرة الاحتمال والذاتية، ويقلّص من مساحتهما، ويضمن القدر الأكبر من العدل.


III-السّؤال الموضوعيّ على محكّ الجدوى:
أ/الإيجابيـــات

1-موضوعية الإصلاح

2-سهولة الإصلاح وسرعته

3-القدرة على تغطية المادة واستيعابها: وفي ذلك خدمة للمعرفة، وللتلميذ في آن

4-إتاحة فرصة أمام التلميذ ليقيّم ذاته

5-الوضوح: ويتحقق ذلك بـ:

-تخير الألفاظ الدقيقة

–وإحكام السؤال

–وحسن اختيار الحلول المقترحة

وبذلك تتضافر العناصر التي تجعل التلميذ يستثمر كل الوقت أو أغلبه في الإجابة لا في تفهم السؤال.

6-الإيجاز: وهو ما سيجنب التلميذ التحرير وما يتبعه من أخطاء إملائية أو تركيبية…

7-الدّقّة: لأن الإجابة عنها لا تترك مجالا للتلميذ أن يغطّي عجزه عن إدراك المطلوب بالاستطراد والتطويح في متاهات لا علاقة لها بالمراد.
ب/السلبيـــات، والحلول:

1-سهولة نقل الإجابة عن الجار: ولتجاوز هذه السلبية والتقليص من آثارها، يسعى الأستاذ إلى ابتكار أسلوب من أساليب التشويش: مثل تغيير مواطن الأسئلة من ورقة إلى ورقة، أو تغيير مواطن الحلول في السؤال الواحد. (صعوبة في الإعداد وسهولة في الإصلاح، على عكس السؤال المفتوح)

2-إصابة الجواب الصحيح مقامرة: وهو ما عبّر عنه بصعوبة التمييز بين الإجابات السعيدة عن جهل وبين الإجابات الصائبة عن مقدرة. والقاعدة الذهبية لمواجهة هذا المشكل، والتخفيف من حدّته أن لا تُبنى أسئلة الاختيار من متعدّد بأقل من أربعة أجوبة مقترحة لتقليص نصيب "الحظ" إلى 25% كحد أقصى. مع اللجوء إلى "الحلول العامة" مثل "كلُّها" أو "لا واحدة"… والعمل على حجز التلاميذ عن طريق توصية تحذرهم من مغبة الاختيار العشوائي، وأن نقاطا ستنقص لهم في حالة الخطأ.

3- إمكانية تسلل الأجوبة الخاطئة إلى الذهن: ولتجاوز هذا المشكل يُنصح عادة بأمرين على الأقلّ:

-جعل الأخطاء في الحلول المقترحة نسبية لا مطلقة

-تغليب الحلول الموجبة على الحلول السالبة

4-تنميط الأشخاص والثقافة: وظنّي أنّ ذلك وارد إذا اقتُصر على النّوعيّة المغلقة من الأسئلة وحدها، أمّا ونحن نجمع بينهما، فإنّنا نحاول الاستفادة من إيجابيّة كليهما دون الغفلة عما ينطويان عليه من المحاذير والثغرات.


IV-مكونات الأسئلة الموضوعيّة:

تتألّف الأسئلة الموضوعيّة عادة من عناصر ثلاثة:
1-عنصر داخليّ أول: "الفتيل"

وهو الجزء التمهيدي من السؤال الذي يحدّد المشكل ويضعه في إطاره، ويأتي في هذه الحالة في شكل معطيات. وقد يأخذ شكل سؤال يبيّن المطلوب مباشرة.
2-عنصر داخليّ ثان: "الحلول المقترحة"

وهي تتضمن عادة:

§ الحلّ السليم أو الحلول

§ "الملهيات" وهي الحلول الخاطئة، ويشترط فيها حتى تنهض بأدوارها التربوية:

o أن لا تكون مستحيلة أو خاطئة في ذاتها

o أن تكون وقت الإصلاح محلّ العناية كالصحيحة، تحقيقا للوظيفة التكوينية للتقويم

o أن تكون محكمة الصياغة بما يعسّر إدراك الحل السليم، ويسهل التمشي الذهني الذي سلكه التلميذ في اختياره. ولهذه الغاية يمكن استثمار الأخطاء الشائعة وجعلها "ملهيات"
3-عنصر خارجي: "التّعليمات"

وهي بمثابة دليل استعمال للسؤال، يتولى عادة وصف:

§ السّؤال: كأن تقول مثلا: "في الأسئلة الموالية إجابة واحدة تعتبر صحيحة"

§ كيفيّة الإجابة: مثل: "اختر حلاّ واحدا أو أحجم عن الاختيار مرّة واحدة"

§ مبادئ التقييم العدديّ: مثل "تحصل على كذا من النقاط إذا أصبت الإجابة الصحيحة، ويُخصم منك كذا من النقاط إذا وقعت في اختيار غير سليم، ولذلك يحسن بك الإمساك عن الاختيار العشوائي.

§ بيان في مقاييس الإعداد المرصودة: وذلك بتوضيح العدد المتحصّل عليه في حالتي الاختيار: السليم والخاطئ، وفي حالة الإحجام: كأن تقول مثلا: "يقوم التقييم وفق المقاييس التالية:

o إجابة صحيحة:+2

o إجابة خاطئة:-2

o إحجام عن الإجابة:0
IIV-قواعد الصياغــــة
1-قواعد تتعلق بالوفاء بالأهداف

القاعدة1: لا يستعمل السّؤال المغلق إلا إذا كانت النوعيّةَ الأنسبَ لقياس ما نهدف إلى قياسه:

ولذلك فمن الأفضل استبدال الأسئلة المغلقة في الحالات التالية بأسئلة مفتوحة:

أ- في حالة قياس القدرة على الاستحضار من الذاكرة:

مثل:

هذا أول الآية "ولقد كرمنا بني آدم…"، فما الذي يليها؟

1- مقترح أول

2- مقترح ثان

يستبدل بـ:

أكمل الآية "ولقد كرمنا بني آدم………………………………… "



ب- في حالة قياس القدرة على إعادة الصياغة: بما يتبع ذلك من القدرة على الإحساس بالخطأ وتبين موطنه..

ج- في حالة قياس القدرة على الانتباه والتيقظ: كالانتباه إلى نقصان المعطيات

د- في حالة قياس القدرة على الاختراع: وما يتبعها من قدرة على

– السيولة اللفظية (القدرة على توليد مفاهيم كثيرة في حيز زمني معيّن)

– المرونة في تلوين الخطاب (القدرة على الانتقال والترحل بين المعاجم المختلفة)

-الإنجاز والإنشاء (القدرة على البناء)



القاعدة2: ينبغي أن يتنزل السّؤال في الهدف المراد تحقيقه والسّلوك المراد تقويمه



القاعدة3: أن لا يشوّش السّؤال على التّلميذ معارفه: وذلك باجتناب "الأجوبة الملهية" المتضمنة أخطاء يمكن أن ترسخ في أذهان التلاميذ. سواء أكانت هذه الأخطاء في المحصلات المرئية أو السمعية أو غيرها…


2-قواعد تتعلق بتشخيص الإجابة:

القاعدة4: ينبغي أن يُقدر السّؤالُ الأستاذَ على تبيّن "الإجراء الذهنيّ" الذي سلكه التلميذ:

وفي ذلك دعوة ضمنية إلى تجنّب:

-أسئلة تفهُّم النص التي يمكن الإجابة عنها من غير قراءة النص

-الأسئلة المخبرية التي يمكن للتلميذ أن يجيب عنها دون أن يكون مضطرا إلى إجراء التجربة.



القاعدة5: ينبغي أن تحيل "الأجوبة الملهية" على نوع الخطأ الذي ارتكبه التلميذ أو التمشي الخاطئ الذي سلكه: وفي ذلك دعوة ضمنيّة إلى إيلاء الأجوبة الخاطئة التي وقع فيها التلميذ اهتماما لا يقلّ عن الأجوبة الصائبة التي أدركها



القاعدة6: يجب تحديد جزء المعطى الذي يتوجّه إليه السؤال
3-قواعد تتعلق بالشكــل:

القاعدة7: ينبغي أن يكون السؤال مطابقا للتعليمات:



القاعدة8: اقتراح جمل سليمة نحويا: وذلك بتحقيق التوافق (النحوي-العددي-الجنسي…) بين "الفتيل" وكل الإجابات



القاعدة9: تجنيب "الفتيل" الكلماتِ المحتملةَ والملتبسة



القاعدة10: اجتناب الصيغ السالبة لفظا أو دلالة، ومن باب أولى درء تراكمها: وذلك أن الصيغة السالبة تعقد معالجات التلميذ للنص، أما تراكمها فإنه يقلب السؤال إلى معضلة منطقية

مثل قول بعضهم: أليس من الخطأ أن ننفي أن غياب التسليم بعدم قابلية النص للاجتهاد لا يؤدي إلا إلى انعدام التقدم

فإن دعت إلى استعمالها ضرورة، فلا بد من التنبه إلى بعض المحاذير المسببة للَّبس:

مثل: أجب بنعم أو لا:

-لا يجوز للمحرم الأكل من صيد البرّ ما بين التحلل الأصغر والتحلل الأكبر

فالأولى استبدال هذه الصيغة من السؤال بخطأ أو صواب، لأن التلميذ قد يجيب بـ"نعم" وهو يقصد "لا يجوز"، أو بـ"لا" وهو يقصد كذلك "لا يجوز"، والعكس كذلك صحيح.



القاعدة11: فصل المعطيات والمقدّمات عن السؤال في "الفتيل"



القاعدة12: ينبغي أن يجمع "الفتيل" كل العناصر المشتركة في الحلول المقترحة


4-قواعد تتعلق بالحلول المقترحة

القاعدة13: استقلال الحلول عن بعضها تركيبا



القاعدة14: استقلال الحلول عن بعضها معنى: بأن لا يكون بعضها محتوى بتمامه في الآخر



القاعدة15: أن يكون للحلول المقترحة نفس الكلمات المشتركة مع "الفتيل": وذلك بأن لا يتميز الحلّ الصائب بالاشتراك معه في كلمة أو أكثر، دون البقية



القاعدة16: أن تكون الحلول المقترحة على درجة واحدة من المصداقية في ذاتها: فيكون الحكم بالخطأ والصواب على الحلول المقترحة لا بالذات وإنما بالنسبة إلى "الفتيل"، وذلك باجتناب "الملهيات" المستحيلة والظاهرة الخُلْف..



القاعدة17: أن تكون على درجة واحدة من التركيب وطول الصياغة: بأن لا تكون الإجابة الصحيحة الأطول بالضرورة، فإن كنا عاجزين عن تقديم الإجابة الصحيحة الموجزة، فيتعيّن أن نطيل الإجابات الخاطئة



القاعدة18: أن تكون على درجة واحدة من الاكتمال



القاعدة19: أن تكون على درجة واحدة من العموم في ما تستعمله من القيود (الزمنية-الكمية…): فالتلاميذ يميلون عادة إلى اجتناب القيود "الحاسمة" و"المطلقة" وتخيّر "المحتمل"..



القاعدة20: أن تكون على درجة واحدة من الإتقان الاصطلاحيّ

موضوع شامل ومتكامل عن الأسئلة الموضوعية


تقبل شكري وامتناني